L'andragogie désigne l'art et la science d'aider les adultes à apprendre. Elle a été diffusée en Amérique du Nord par Malcolm Knowles à partir de la fin des années 1960, en opposition au terme pédagogie, réservé à l'enfant. Elle a mis en avant cinq éléments : le besoin de comprendre pourquoi apprendre, le rôle de l'expérience, l'autonomie, le lien avec les situations réelles et la motivation.
Ces principes restent utiles tant qu'ils servent à formuler des questions sur un public précis. Ils deviennent fragiles dès qu'ils décrivent par avance « l'apprenant adulte » et dictent une méthode. Entre la caractéristique supposée du public et la décision pédagogique, il manque presque toujours une étape : la vérification.
Douze adultes, douze situations différentes
Vous préparez une formation pour douze personnes. On vous conseille de partir de leur expérience, de privilégier les cas concrets, de leur laisser de l'autonomie et d'expliquer immédiatement à quoi servira chaque apprentissage. Après tout, « les adultes apprennent autrement ».
Regardez le groupe. Certains connaissent déjà très bien le métier, d'autres débutent. Certains ont choisi cette formation, d'autres y ont été inscrits. Une personne reprend une formation après vingt ans, une autre se forme chaque année. Certains maîtrisent parfaitement les outils numériques utilisés, d'autres les découvrent.
Que reste-t-il de « l'apprenant adulte » dans ce groupe ? C'est là que la distinction entre pédagogie et andragogie devient intéressante : elle interroge ce que nous supposons des personnes au moment où nous concevons.
Ce que l'andragogie a réellement apporté
Les travaux de Knowles ont profondément marqué la formation professionnelle, et pour de bonnes raisons. Ils ont déplacé le regard du concepteur : former suppose de regarder la personne qui apprend, ce qu'elle sait déjà, ce qu'elle cherche à faire et la manière dont elle peut participer à son apprentissage. Le contenu cesse d'être le point de départ unique.
La difficulté apparaît lorsque ces principes se transforment en vérités générales :
- « L'adulte est autonome. »
- « L'adulte apprend par l'expérience. »
- « L'adulte veut du concret. »
- « L'adulte doit comprendre immédiatement à quoi cela sert. »
- « L'adulte est davantage motivé de manière intrinsèque. »
Chacune de ces affirmations peut être exacte pour une personne et fausse pour celle qui se trouve à côté d'elle. L'andragogie gagne donc en utilité quand on reformule ses principes en questions.
Knowles lui-même a fait ce chemin. Son ouvrage de 1970 s'intitulait Andragogy versus Pedagogy. L'édition révisée de 1980 a été retitrée From Pedagogy to Andragogy : l'opposition frontale y devient un continuum, sur lequel le concepteur se positionne selon la situation plutôt que selon l'âge du public. La nuance est restée dans les travaux universitaires et s'est largement perdue dans l'usage professionnel du terme.
Supposer, vérifier, décider : l'étape manquante
Reprenons quelques affirmations fréquemment associées à la formation des adultes.
| Je pourrais supposer que... | Je devrais plutôt vérifier... |
|---|---|
| Les participants sont autonomes | Dans quoi sont-ils réellement autonomes ? |
| Ils disposent déjà d'expérience | Quelle expérience, et avec quel effet sur l'apprentissage ? |
| Ils veulent comprendre l'utilité de la formation | Quel sens donnent-ils réellement à cette formation ? |
| Ils préfèrent apprendre par la pratique | Quelles activités permettront d'atteindre l'objectif visé ? |
| Ils savent ce dont ils ont besoin | Connaissent-ils assez le domaine pour identifier eux-mêmes leurs besoins ? |
| Ils sont motivés puisqu'ils ont choisi la formation | Pourquoi sont-ils là et qu'attendent-ils ? |
Une caractéristique supposée du public reste une hypothèse tant qu'elle n'a pas été objectivée. La conception solide passe par trois temps successifs : supposer, vérifier, décider.
L'expérience est une donnée de conception
Un participant utilise Excel depuis quinze ans. Peut-on en conclure qu'il maîtrise Excel ? Il peut avoir développé des méthodes efficaces, des raccourcis et une véritable expertise. Il peut aussi répéter depuis quinze ans une procédure inutilement longue, parce que personne ne lui a jamais montré autre chose.
Les connaissances antérieures constituent un point d'appui majeur pour apprendre. Leur effet dépend de leur pertinence par rapport à ce qui doit être appris : l'expérience facilite parfois l'apprentissage, et installe parfois des habitudes qu'il faudra remettre en discussion.
La question du concepteur devient donc :
Que va produire l'expérience de ces personnes face à ce que je souhaite leur faire apprendre ?
Selon la réponse, la conception mobilise leurs pratiques dans une étude de cas, compare plusieurs manières de réaliser une même tâche, organise une analyse de pratiques, ou reprend explicitement certains fondamentaux. L'expérience alimente la décision pédagogique ; elle ne la remplace pas.
Autonomie professionnelle et autonomie d'apprentissage
Une professionnelle peut diriger une équipe, gérer un budget et prendre des décisions complexes chaque jour. Placez-la devant un domaine totalement nouveau et la situation change. Elle ne sait pas nécessairement :
- dans quel ordre apprendre ;
- quelles notions sont fondamentales ;
- comment reconnaître une erreur ;
- quelles informations sont fiables ;
- ni ce qu'elle ignore encore.
L'autonomie s'apprécie relativement à la tâche et au domaine. La question utile porte donc sur le guidage :
De quel guidage ces personnes ont-elles besoin aujourd'hui, et à quel moment pourrai-je le réduire ?
Le guidage sert précisément à construire l'autonomie, en la retirant progressivement à mesure que la personne devient capable de s'orienter seule.
Pourquoi les participants sont-ils là ?
On entend souvent qu'un adulte apprend dès qu'il comprend l'intérêt de ce qu'on lui propose. C'est partiellement vrai, et les raisons de présence en formation sont beaucoup plus variées : ils ont choisi la formation, leur employeur les a inscrits, une certification l'exige, ils changent de métier, une réglementation impose une mise à jour, ils espèrent une promotion.
Ils arrivent aussi avec leur fatigue, leur charge de travail, leurs inquiétudes et leur sentiment d'être capables de réussir, ou son absence. L'engagement dépend donc de la situation bien plus que d'une caractéristique stable de « l'adulte ».
Plutôt que de chercher immédiatement comment motiver les apprenants, il est plus utile de se demander :
Qu'est-ce qui favorise ou freine leur engagement ici ?
La réponse relève parfois de la pédagogie, parfois de l'organisation du travail. Distinguer les deux fait partie du travail de conception.
Âge et génération : qu'est-ce que l'information explique vraiment ?
La génération fait partie des informations dont dispose le concepteur. Utilisée comme raccourci, elle remplace l'analyse au lieu de la nourrir :
- « Les jeunes veulent des vidéos courtes. »
- « Les seniors préfèrent le présentiel. »
- « La génération Z est naturellement à l'aise avec le numérique. »
Deux salariés de 58 ans peuvent avoir des pratiques numériques radicalement différentes. Une personne de 25 ans peut utiliser quotidiennement plusieurs applications sur son téléphone et rester très peu à l'aise avec un logiciel professionnel.
L'âge et le parcours gardent malgré tout une pertinence : une personne entrée dans la vie professionnelle il y a trente ans n'a pas traversé les mêmes transformations technologiques, organisationnelles et pédagogiques qu'une personne entrée récemment. Ces différences se vérifient au lieu de se déduire. Il faut donc distinguer :
- l'âge ;
- le moment du parcours professionnel ;
- l'ancienneté dans le métier ;
- la familiarité avec la tâche ;
- les usages numériques réels ;
- l'expérience récente de formation ;
- les changements professionnels déjà vécus.
La question de vigilance devient :
Qu'est-ce que je sais réellement de ces personnes, et qu'est-ce que je suis en train de déduire de leur âge ?
Hétérogénéité : compenser ou exploiter ?
Lorsqu'un groupe présente des niveaux, des parcours et des expériences différents, le premier réflexe consiste souvent à chercher comment réduire ces écarts. C'est parfois nécessaire. Ces différences constituent aussi une ressource pédagogique.
Un nouvel arrivant peut questionner une procédure que les salariés expérimentés ne voient plus. Une personne expérimentée peut apporter des situations professionnelles auxquelles les débutants n'ont jamais été confrontés. Un participant peut maîtriser le métier et moins bien l'outil numérique utilisé, un autre présenter exactement le profil inverse.
Cette complémentarité alimente l'analyse de pratiques, le travail en binômes, le tutorat, le mentorat inversé et la résolution collective de problèmes. La question devient donc :
Quelles différences doivent être compensées, et lesquelles peuvent devenir des ressources d'apprentissage ?
Le transfert : ce qui se passe après la formation
Les participants comprennent, réussissent les exercices, apprécient la formation. Puis ils retournent travailler. Le logiciel utilisé pendant la formation n'est pas disponible. Le manager demande de conserver l'ancienne procédure. La nouvelle compétence ne servira que trois mois plus tard. Ou la charge de travail empêche simplement d'appliquer la méthode apprise.
Les conditions d'usage des acquis se regardent dès la conception :
- Quand la compétence sera-t-elle utilisée ?
- À quelle fréquence ?
- Avec quels outils ?
- Avec quelles contraintes ?
- Qu'est-ce qui pourrait empêcher son utilisation ?
- Quel accompagnement sera disponible après la formation ?
Ces questions révèlent parfois quelque chose de plus fondamental :
Le problème identifié est-il réellement un problème de compétences ?
Une procédure contradictoire, un outil inadapté ou une organisation du travail défaillante appellent d'autres réponses que la formation. Savoir identifier les limites de la réponse formation fait partie de l'ingénierie pédagogique.
Sept questions avant de choisir une méthode
On parle souvent très tôt du format : présentiel ou distanciel, vidéo ou texte, classe virtuelle, jeu, étude de cas, travail en sous-groupes. Ces questions sont légitimes et elles arrivent après sept autres.
1. Comprendre le problème
Qu'est-ce qui devrait changer après la formation ? La formation peut-elle contribuer à ce changement ?
2. Comprendre les personnes
Que savent-elles déjà ? Que font-elles réellement ? Quelles expériences apportent-elles ? Quelles pratiques devront peut-être évoluer ?
3. Comprendre leur besoin de guidage
Que peuvent-elles déjà réaliser seules ? Qu'est-ce qui nécessite encore un accompagnement ?
4. Comprendre leur engagement
Pourquoi sont-elles là ? Quel sens donnent-elles à la formation ? Quels freins rencontrent-elles ?
5. Comprendre les différences
Quels écarts existent réellement dans le groupe ? Relèvent-ils de l'expérience, des connaissances, des usages, du parcours ou de la maîtrise de l'outil ?
6. Comprendre l'environnement
Dans quelles conditions les apprentissages devront-ils être utilisés ? Qu'est-ce qui facilitera ou empêchera leur transfert ?
7. Définir la réussite
Que devra concrètement être capable de faire la personne ? Dans quelles conditions ? Avec quels critères ?
Le choix de la méthode vient ensuite. Démonstration, exercice, simulation, étude de cas, analyse de pratiques, tutorat, apport théorique, autoformation ou formation en situation de travail : chacune est une réponse possible à un besoin identifié, et aucune n'est « andragogique » par nature.
La grille Supposer, Vérifier, Décider
Pour éviter de transformer une intuition en décision pédagogique, une grille en trois temps suffit souvent.
| Je suppose... | Comment puis-je vérifier ? | Si cela se confirme, que vais-je décider ? |
|---|---|---|
| Ils connaissent déjà Excel | Tâche de positionnement | Alléger certains contenus, différencier |
| Ils sont peu motivés | Entretien, attentes, raisons de participation | Recontextualiser, travailler le sens ou les choix |
| Ils sont autonomes | Tâche réalisée sans aide | Réduire ou maintenir le guidage |
| Le groupe est très hétérogène | Positionnement | Différencier ou organiser l'apprentissage entre pairs |
| Les plus âgés auront besoin d'aide sur l'outil | Observer les usages réels | Prévoir une aide pour ceux qui en ont besoin |
| Ils apprendront mieux en pratiquant | Analyser l'objectif et les prérequis | Combiner apport, démonstration et entraînement |
| La formation résoudra le problème | Analyser le travail et son environnement | Former, agir sur l'organisation ou combiner les deux |
La troisième colonne est la plus importante. Recueillir des informations sur son public sert uniquement si ces informations peuvent modifier la conception. Une question accompagne toute l'analyse :
Qu'est-ce que je sais, qu'est-ce que je suppose et qu'est-ce que j'ai besoin de vérifier avant de concevoir ?
La grille complète, déclinée en neuf entrées (le besoin réel, les acquis, l'expérience, le besoin de guidage, l'engagement, l'âge et les parcours, l'hétérogénéité, les conditions de transfert et l'évaluation), est disponible ici : Analyser avant de concevoir - Grille Supposer, Vérifier, Décider.
Andragogie et Qualiopi : ce que dit réellement le référentiel
Le référentiel national qualité figure en annexe de l'article R. 6316-1 du code du travail, pris en application de l'article L. 6316-3. Le décret n° 2026-728 du 1er août 2026, publié au Journal officiel du 4 août 2026, remplace cette annexe. Il entre en vigueur le 1er novembre 2026, sans disposition transitoire : les sept critères restent inchangés et le référentiel passe de 32 à 33 indicateurs.
Le critère 2 vise « l'identification précise des objectifs des prestations proposées et l'adaptation de ces prestations aux publics bénéficiaires lors de la conception des prestations ». Il regroupe cinq indicateurs, du 4 au 8 : l'analyse du besoin du bénéficiaire (indicateur 4), la définition d'objectifs opérationnels et évaluables (indicateur 5), l'établissement de contenus et de modalités adaptés aux objectifs et aux publics (indicateur 6), l'adéquation avec les exigences de la certification visée (indicateur 7) et les procédures de positionnement et d'évaluation des acquis à l'entrée (indicateur 8). Les indicateurs 4, 5 et 6 sont communs à toutes les catégories d'action.
Le critère 3 porte, lui, sur « l'adaptation aux publics bénéficiaires des prestations et des modalités d'accueil, d'accompagnement, de suivi et d'évaluation mises en œuvre » (indicateurs 9 à 16). La ligne de partage entre les deux critères est celle de la conception et de la mise en œuvre : le critère 2 examine ce qui a été décidé avant, le critère 3 ce qui se passe pendant.
Le rapprochement avec la démarche décrite ici est donc réel. Il a aussi ses limites. Une grille d'analyse constitue une trace de raisonnement, et la conformité se démontre par l'effectivité de l'analyse et par ses effets sur la prestation. Qualiopi ne prescrit par ailleurs aucune méthode pédagogique : employer des méthodes dites « andragogiques » ne démontre pas en soi la qualité d'une formation.
Une dernière référence mérite d'être rappelée. L'article L. 6313-2 du code du travail définit l'action de formation comme un parcours pédagogique permettant d'atteindre un objectif professionnel. Le mot parcours engage la logique décrite dans cet article : un point de départ constaté, une progression et une cible vérifiable.
Pédagogie ou andragogie ?
L'andragogie reste précieuse tant qu'elle apprend à poser des questions. Elle devient fragile dès qu'elle prétend y répondre à la place des personnes concernées.
Un adulte peut être autonome ou avoir besoin d'être fortement guidé. Son expérience peut l'aider à apprendre ou maintenir des habitudes qu'il devra faire évoluer. Son âge peut être pertinent ou rester sans incidence sur la conception. Une différence entre générations peut appeler une adaptation ou devenir une ressource collective. Et une formation parfaitement conçue peut ne produire aucun changement lorsque l'environnement empêche d'utiliser les acquis.
Le travail du concepteur consiste précisément à laisser ces réponses ouvertes jusqu'à la vérification. Supposer. Vérifier. Décider.
La question la plus utile est probablement celle-ci :
Qui doit apprendre quoi, pour faire quoi, à partir de quoi, dans quelles conditions et avec quel accompagnement ?
C'est là que commence réellement la conception pédagogique.
Questions fréquentes
Quelle est la différence entre pédagogie et andragogie ?
La pédagogie désigne historiquement l'éducation des enfants, l'andragogie la formation des adultes. L'andragogie, diffusée par Malcolm Knowles à partir de la fin des années 1960, met l'accent sur l'expérience, l'autonomie, l'utilité perçue et la motivation. En conception, la distinction sert surtout à interroger les hypothèses formulées sur un public donné.
L'andragogie est-elle une obligation Qualiopi ?
Non. Le référentiel national qualité n'impose aucune méthode pédagogique. Son critère 2 demande d'analyser le besoin (indicateur 4), de définir des objectifs opérationnels et évaluables (indicateur 5) et d'adapter contenus et modalités aux objectifs et aux publics (indicateur 6), sans prescrire la façon d'y parvenir. Les preuves attendues portent sur l'effectivité de l'analyse, pas sur le vocabulaire employé pour la décrire.
Comment vérifier le niveau réel d'un groupe avant une formation ?
Par un questionnaire de positionnement, un entretien, un auto-positionnement, un test, une étude de cas, une tâche professionnelle ou une observation en situation. Le choix du moyen dépend de l'enjeu : une information déclarative suffit rarement lorsque la décision de conception en dépend.
Un groupe hétérogène est-il un problème ?
Cela dépend de l'objet des écarts. Certains écarts empêchent de poursuivre un objectif commun et appellent une différenciation ou une remise à niveau. D'autres deviennent des ressources : binômes, tutorat, mentorat inversé, analyse de pratiques.
Faire relire vos conceptions par un regard extérieur
L'analyse du besoin et la formalisation des objectifs figurent parmi les points les plus fragiles des dossiers que j'examine en préparation d'audit. FormaSwift accompagne les organismes de formation et les CFA sur la conception de leurs parcours, la structuration de leur offre et la préparation de leurs audits Qualiopi.
Parlons de votre prochaine conception ou consultez les ressources et guides pratiques mis à disposition.
Sources et références
- Knowles, M. S., The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy, New York, Association Press, 1970 ; édition révisée sous le titre The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy, 1980.
- Merriam, S. B., « Adult Learning Theory: Evolution and Future Directions », PAACE Journal of Lifelong Learning, vol. 26, 2017, p. 21-37.
- National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures, Washington, The National Academies Press, 2018, doi 10.17226/24783 : https://www.nationalacademies.org/read/24783
- OCDE, Promoting an Age-Inclusive Workforce: Living, Learning and Earning Longer, 2020 : https://www.oecd.org/en/publications/promoting-an-age-inclusive-workforce_59752153-en.html
- Code du travail, article L. 6313-2 : https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000037385657
- Décret n° 2026-728 du 1er août 2026 relatif au référentiel national sur la qualité des actions concourant au développement des compétences, JO du 4 août 2026 : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2026/8/1/2026-728/jo/texte
